Stellungnahme zur „Politischen Bildung“

Hasso Rosenthal                                                                                                           

Politische Bildung muss wieder als wichtiges Ziel der Reformen angepackt werden

 

1. Politische Bildung und Erziehungslehre

Erziehungslehre wurde lange Zeit als Zwillingsschwester der Demokratietheorie verstanden. In der griechischen Antike bedeutet der Begriff Demokratie die unmittelbare Teilnahme des Volkes an der Politik des jeweiligen Stadtstaates (polis). In der parlamentarischen Demokratie liegt die Entscheidungs-gewalt in den Händen gewählte Volksvertreter; das Volk übt die Herrschaft im Staat nur indirekt über Abgeordnete, aus.

Die Idee, dass eine lebendige Demokratie durch aktivierende Bildungsprozesse ihre eigene Existenz sichern helfen, scheint der politischen Philosophie verloren gegangen.

Kant bezeichnete   Erziehungs- und Regierungskunst als Erfindungen, die „wohl als die schwersten anzusehen“ seien. Heute ist eine Verknüpfung von Demokratie- und Erziehungskunst nicht mehr erkennbar.

Für Kant ging es im Zuge der Aufklärung darum, einerseits das Volk, andererseits jedes Kind aus der Unmündigkeit in die politische Mündigkeit zu führen. Heute soll das Fach Politik den jungen Bürger, die junge Bürgerin befähigen, sich angemessen in der Politik zu bewegen. Frage ist, warum sich in den letzten Jahrzehnten die Demokratietheorie von der Erziehungslehre abgekoppelt hat. (1) Das war in den 50er und 60er Jahren anders. In Niedersachsen gaben Joachim Raffert und andere über alle Parteigrenzen hinweg als Parlamentsabgeordnete augenzwinkernd und angelsächsisch humorvoll für Schülerinnen und  Schüler ein Büchlein des niedersächsischen Landtags heraus, das seinerzeit in niedersächsischen Schulen Verbreitung fand („Dem jungen Bürger“; Hrg. Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung; Hannover 1964). Für das Fach Gemeinschaftskunde gab es vom Klett-Verlag „Miteinander-Füreinander“ (Stuttgart 1951) und von Diesterweg „Grundzüge der Sozialkunde“ mit den Einzelkapiteln „Der Einzelmensch“, „Der Einzelmensch und seine Mitmenschen“, oder „Die Menschen und ihre Grundrechte“. Die betulich moralisierend wirkenden Schriften zur politischen Bildung sind im Vergleich zu den derzeitigen Werken stark geprägt von dem Willen der politisch demokratisierenden Wirkung auf Heranwachsende. Es stand in der Tradition von Durkheim oder Dewey, dass Unterricht Werte zu verkörpern habe, um den Weg zur Teilhabe an der Demokratie zu ebnen. Heute gilt das Neutralitätsgebot, mittels dessen die politische Bildung blut- und sinnentleert daherkommt.

Schüler sollten nicht vordergründig abprüfbare Kenntnisse über politische Sachverhalte lernen, sondern erfahren, wie man moralisch selbstbewusst in der Demokratie auftreten und die Interessen vertreten kann. Dabei wäre eine Schulreform, die sich nur auf ökonomisch verwertbare Fähigkeiten beschränkt, kontraproduktiv.

Es ist bedenklich, dass zwei eigenständige Fächer mit einer langen Bildungstradition zu einem Fach Politik/Wirtschaft zusammengefasst werden. Das ist in anderen Staaten nicht zu beobachten.

Dort, wo Schüler möglichst lange zusammen bleiben, Tests und Prüfverfahren auf ein Minimum reduziert werden, wo Verantwortung und Vertrauen in den Schüler gesetzt wird bis hin zur Mitgestaltung von Unterricht und die verbindliche Übernahme von Aufgaben im Schulleben, dort verbessern sich auch messbar schulische Leistungen. Helfer z.B. bei „Schüler helfen Schülern“ – Projekten (Cross age helping) haben den größten Lernerfolg (Klaus Feldmann; Hannover 1974)

Alle Bundesländer haben in Fortführung ihrer bisherigen Lehrpläne bzw. Richtlinien neue „Bildungsstandards“ für die einzelnen Fächer eingeführt. Gleichzeitig werden von der KMK „nationale Bildungsstandards“ entwickelt. Das Leitziel der politischen Mündigkeit ist ein Element der Philosophie des Faches. Zur Fachphilosophie gehören Partizipations- und Engagementbereitschaft als Elemente der politischen Kultur, die Orientierung an aktuellen politischen Ereignissen und den dahinter stehenden langfristigen Problemlagen.

Bayern: Die Landeszentrale für politische Bildung hat „die Aufgabe, auf überparteilicher Grundlage das Gedankengut der freiheitlich-demokratischen Staatsordnung im Bewusstsein der Bevölkerung zu fördern und zu festigen“.

Niedersachsen: Politische Bildung soll „für demokratische Verhaltensweisen und zum Handeln im Sinne politischer und gesellschaftlicher Einflussnahme befähigen“.(Nieders. MK)

„In einer Demokratie gehört es zu den Bildungsaufgaben der Schule, alle Menschen zur Teilhabe am öffentlichen Leben zu befähigen.“ (Gesellschaft für Politikdidaktik) Es geht mehr oder weniger um die Frage: „Wie kann ich Demokratie lehren und lernen?“

Curriculum Niedersachsen: „Jede Schülerin und jeder Schüler soll politisch urteils- und handlungsfähig werden, so dass sie oder er sich demokratisch verhält, sich selbstständig informiermiert, eigene Urteile bildet und artikuliert sowie fremde Urteile hinterfragt. () Eine übergeordnete Zielsetzung politischer Bildung ist die Förderung politischer Handlungs- und Gestaltungskompetenz.“

Nur verbleibt die Frage: „Wie sieht die Wirklichkeit aus?“ In Niedersachsen wurde die Landeszentrale für politische Bildung 2004 geschlossen. Verschämt weist man auf der NIBIS-Seite auf die Zentralen der anderen Bundesländer.

2. Rückblick und Ausblick

1947 verordnete der Alliierte Kontrollrat, dass alle Schulen größtes Gewicht auf die Erziehung zur staatsbürgerlichen Verantwortung und demokratischen Lebensweise legen sollten. Oetinger entwickelte diesen Gedanken weiter zu seinem Konzept der `partnerschaftlichen Sozialerziehung´.

Personenbezogene Weisungen prägten das Bild, Tugendkataloge verstanden sich als Bollwerk der Menschenrechte und des demokratischen Bildungswesens gegen die Anfeindungen totalitärer Denkmodelle. In Opposition dazu vertraten Litt und Weniger die These, dass damit Sozialerziehung entpolitisiert würde, forderten eine genuin staatsbürgerliche Erziehung (Erziehung zum Staat). In diesem Sinne forderte die KMK 1950 ein besonderes Fach ab Klasse 7. Die Diskussion über die beiden Ansätze führte Mitte der 50er Jahre zu einer Integration beider Konzepte, deren Grundgedanke es war, einerseits Sozialerziehung als Basis zu verstehen, mittels derer andererseits demokratische politische Erziehung auch als Staatsbügerkunde weiterentwickelt werden kann.

Ende der 60er Jahre prägte Hermann Gieseckes „Didaktik der politischen Bildung“ die Diskussion. Er stellt die Analyse der politischen Konflikte in den Mittelpunkt der politischen Bildung. Kritisiert wurde sein Konzept dahingehend, dass es zu eindimensional sei, sich auf die Vermittlung von Systemwissen auf der einen Seite und die Konfliktanalyse auf der anderen Seite zu beschränken. In der Tat stand damals gerade auch die institutionskundliche Bildung im Vordergrund.

Aus der Diskussion Ende der 60er Jahre heraus entstand Behrmanns `Systemmodell einer differenzierten Gesellschaft´. Er lehnte den in der Didaktik der politischen Bildung vorausgesetzten Ansatz des Gemeinschaftsmodells ab, stellte auch die heftig diskutierten Ansätze emanzipatorischer Erziehungskonzepte in Frage. Allerdings gab es nie die `reine Lehre´ der Unterscheidung zwischen Kritischer Didaktik und Systemtheorie. Allerdings schälte sich in den 70er Jahren heraus, dass der Normalfall politischer Bildung schon davon ausging, dass die Funktion einer `Bürgerbildung´ sein müsse, unseren Staat als schützens- und erhaltenswert begründet darzustellen. Antagonistische Didaktikmodelle mögen zwar heftig diskutiert worden sein, hatten aber für die Wirklichkeit des normalen Politikunterrichts keine besonderen Auswirkungen. Sie haben allerdings die Politikmodelle der Richtlinien und Lehrbücher positiv befruchtet in Richtung auf sehr viel stärker handlungsorientierte Konzepte.

Im Gegensatz zu `konservativen´, historisch orientierten Politikmodellen wird von fortschrittlichen´ Konzepten das Modell der Gesellschaftslehre bevorzugt, das integrativ verstanden werden soll. Dabei treffen solche Konzepte auf eine Lehrerschaft, die immer stärker ihr Unbehagen bei der Forderung nach neuen didaktischen Theorien artikulieren. Wir sind heute in einer Situation, in der Schule auf die vielfältigen neuen Herausforderungen der sich erosionsartig verändernden Mediengesellschaft mit sehr unterschiedlichen Konzepten zu reagieren versucht.

Modelle des Wochenplanunterrichts, der Rückflug in traditionelle Staatsbürgerkundemodelle, handlungsorientierte Ansätze und das mehr oder weniger hilflose Einigeln angesichts der stark anwachsenden Probleme einer beziehungsarmen Schülerschaft zeigen nicht gerade hoffnungsvolle Wege für eine sinnvolle politische Bildung auf, soweit sie nicht in ein tragfähiges Konzept eingebunden werden können.

Dabei wollen alle das Gleiche: Sie wollen Interesse an Politik wecken, Voraussetzungen für eine selbstständige politische Analyse und Urteilsfähigkeit schaffen und eine Identifizierung mit den demokratischen Werten ermöglichen.

Dafür sollte bei den Lehrenden erst einmal selbst ermittelt werden, inwieweit sie selbst konkrete Vorstellungen davon haben, was Politik kennzeichnet.

Allgemeiner Themenkatalog (ergänzend: Fachbezüge)

1.         Einzelperson und Gesellschaft (Religion, Geschichte)

2.         Nachbarschaft (Religion)

3.         Privates Handeln (Hauswirtschaft, Religion, Arbeitslehre)

4.         Geschlechterrollen (Geschichte, Religion, Arbeitslehre)

5.         Elternrecht-, Elternpflicht (Geschichte, Religion)

6.         Sozialisation (Religion, Berufskunde)

7.         Jugendrecht (Arbeitslehre)

8.         Vorurteile (Geschichte, Religion, Erdkunde)

9.         Minderheiten (Geschichte, Religion)

10.       Freizeit

11.       Sport (Geschichte, Sport)

12.       Vereine (Geschichte)

13.       Treffpunkte (`Wo man sich trifft‘)

14.       Regionale und allgemeine Kultur (Kunst, Geschichte, Religion, Erdkunde, Werken, Technik, Deutsch, Textil, Hauswirtschaft)

15.       Kommunikation (Deutsch, Arbeitslehre, Informatik, Technik, Kunst)

16.       Politisches Handeln, Parteien, Verbände (Geschichte)

17.       Pressefreiheit (Geschichte, Informatik)

18.       Datenschutz (Arbeitslehre, Geschichte)

19.       Volksherrschaft (Geschichte)

20.       Öffentliche Aufgaben (Geschichte)

21.       Soziale Sicherheit (Arbeitslehre)

22.       § 1 der Straßenverkehrsordnung

23.       Schulordnung

24.       Bildungswesen (Geschichte)

25.       Kommune (Geschichte)

26.       Umgang mit der Verwaltung (Deutsch, Arbeitslehre)

27.       Bundesländer (Geschichte, Erdkunde)

28.       Staat Bundesrepublik (Geschichte, Erdkunde)

29.       Rechtsstaat (Arbeitslehre, Geschichte)

30.       Neofaschismus (Religion, Geschichte)

31.       Wirtschaftssystem (Arbeitslehre, Geschichte)

32.       Werbung (Deutsch, Arbeitslehre)

33.       Aggression (Religion, Biologie, Geschichte)

34.       strukturelle Gewalt (Geschichte, Religion)

35.       Bundeswehr (Geschichte, Religion)

36.       Zivildienst (Geschichte, Religion)

37.       Militärbündnisse (Geschichte, Erdkunde)

38.       EWG (Geschichte, Erdkunde)

39.       UNO (Geschichte, Erdkunde)

40.       Welt von morgen (Geschichte)

41.       Umweltschutz (Biologie, Chemie, Erdkunde, Geschichte, Deutsch, Hauswirtschaft, Technik, Religion)

42.       Drogen (Biologie, Religion, Geschichte)

43.       Nord-Süd-Konflikt (Erdkunde, Geschichte)

44.       Nationalismus (Geschichte)

45.       Rohstoffe – Energie (Erdkunde, Arbeitslehre, Geschichte)

46.       Rüstung (Geschichte, Religion)

47.       Überbevölkerung (Geschichte, Erdkunde)

48.       Hunger (Erdkunde, Geschichte)

49.       Zentralisierungstendenzen international und Regionalkultur

50.       Menschenrechte (Geschichte, Religion)

Natürlich ist diese Liste nicht vollständig. Doch will sie deutlich machen, dass die aktuellen Kerncurricula eine Auswahl von Leitthemen darstellen, die die Grammatik des durchaus auch sinnvollen fachwissenschaftlich begründeten  Ansatzes vernachlässigen. Mir kommt der gegenwärtige Ansatz der Landesregierungen sehr stark geprägt von christlich motivierten Lebensprinzipien. Danach sei der Mensch geworfen in eine Welt, die er mehr oder weniger nicht beeinflussen könne. Und deshalb brauche man auch nicht mehr eine Transparenz sauber entwickelter Curricula, die der Tradition der Aufklärung folgend Wissen und Handungskompetenz fordern, Entwicklung und Ist-Zustand in ihrer Dialektik begreifen.

Ich glaube, dass wir einen falschen Weg gehen, wenn wir (nicht konsensfähige) Didaktikmodelle einer Fächerintegration forcieren auf Kosten eines soliden Fachwissens, eines tragfähigen Allgemeinbildungskonzepts mit den wohlgetrennten Fächern Politik, Geschichte und Geographie. Fächerübergreifende Projekte sollten wichtige Bestandteile dieser durchaus sinnvollen Fächertrennung sein.

„Demokratie ist die einzige politisch verfasste Gesellschaftsordnung, die gelernt werden muss – immer wieder, tagtäglich und bis ins hohe Alter hinein.“ (Oskar Negt)

(1) „Die Schule der Demokraten“; Axel Honneth; Die Zeit 14. 6. 2012; S. 58